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"La tecnología crea serias hipotecas en el aprendizaje y no debemos confiar la educación a ella." Catherine L'Ecuyer, doctora en Educación y Psicología, es una de los más de cien expertos firmantes de un manifiesto contra las pantallas como eje educativo principal durante la pandemia. Por BEATRIZ LUCAS El País, 20 de agosto de 2020 Catherine L'Ecuyer, autora de 'Educar en el Asombro' y 'Educar en la realidad'. Para Catherine L’Ecuyer (Quebec, 1974) la tecnología en la educación es “como el traje nuevo del emperador. Todos lo saben pero nadie se atreve a decirle que va desnudo”. Ella es una de los más de cien pedagogos, científicos y médicos firmantes en EE UU de un manifiesto contra la tecnología como eje educativo principal durante la pandemia y que ha promovido también con una petición en Change.org. El documento, ya traducido al español, reclama a los gobiernos alternativas y propone soluciones más allá de las pantallas. Además, respalda con más de una veintena de estudios científicos los efectos nocivos del abuso tecnológico en el desarrollo de la infancia y alerta del comercio que las empresas hacen con los datos de las familias aprovechando estos momentos de vulnerabilidad. Este movimiento aspira a convertirse en global y ya busca en España y los países de lengua hispana respaldo de entidades, docentes y familias que apuesten por otra forma de educar a los niños sin comprometer su desarrollo. L’Ecuyer, psicóloga y especialista en educación, madre de cuatro hijos afincada en Barcelona y autora de los libros Educar en el Asombro y Educar en la realidad —más de 100.000 ejemplares vendidos en ocho idiomas y más de 50 países— explica por qué se ha comprometido con esta campaña y deja una pregunta para la reflexión. “¿Por qué si la tecnología es tan beneficiosa para el desarrollo de los niños, los altos ejecutivos de las empresas tecnológicas de Silicon Valley escolarizan a sus hijos en escuelas sin pantallas?” Pregunta: ¿Por qué surge este manifiesto y qué busca? Respuesta: Esta campaña la han promovido dos organizaciones que trabajan en defensa de los derechos de la infancia —Campaign for a Commercial-free Childhood (Infancia libre de comercio) y Children´s Screen Time Action Network (Red de acción sobre la exposición de la infancia a las pantallas)— que han protagonizado ya algunas batallas judiciales contra empresas como Baby Einstein por vender beneficios educativos que no existen, o con Google (Youtube Kids), por comerciar con los datos de los niños. Y yo la he respaldado y he iniciado una petición en Change.org porque está por demostrar la eficacia de la tecnología como solución educativa. Es una respuesta facilona simplista y rápida: parece que resuelve el problema, pero la evidencia científica demuestra que la educación con tecnología no es mejor y en cambio puede tener efectos negativos. Nos han vendido la idea de que los niños llevan las riendas ante la pantalla, pero en realidad no es así: como su mente es inmadura, el niño es como un puerto USB que reacciona ante unos estímulos frecuentes e intermitentes programados por algoritmos. La tecnología crea serias hipotecas en el aprendizaje y no debemos confiar la educación a ella. P: ¿Cuáles son esas hipotecas? R: Muchos pediatras, pedagogos y docentes firman este documento porque les preocupa el efecto de la sobreexposición a las pantallas en la salud neurológica de los niños y su desarrollo cognitivo. Pero somos David contra Goliat. La industria tecnológica tiene muchos medios para hacer llegar su marketing y sus estudios parciales pero nosotros solo tenemos los medios de comunicación y campañas como esta para llegar a los padres. Cada semana recibo decenas de correos de padres indignados porque les han impuesto en sus aulas tabletas obligatorias y chrome books sin consultarles y no saben a dónde dirigirse. Cuando acuden a la dirección del centro ya es tarde porque han firmado un contrato con la empresa tecnológica y no hay marcha atrás ¿Cómo puede ser que no haya una movilización masiva en contra de esto? Esta campaña quiere divulgar los estudios científicos que demuestran que la tecnología no es tan educativa como nos venden y busca la concienciación y movilización de los ciudadanos para romper con esa inercia. La población general debe saber lo que está pasando y lo que está en juego. P: ¿Y qué es lo que está en juego? R: Mucho más de lo que creemos. Los estudios indican que los niños menores de seis años aprenden a través de las relaciones interpersonales y las experiencias sensoriales, por lo que no tiene sentido ofrecerles contenidos online en esa franja de edad. Es más, hay una relación entre el consumo de pantallas en edades tempranas y la inatención, la impulsividad, la disminución del vocabulario, el déficit de aprendizaje, las adicciones, y problemas de vista, trastornos del sueño, obesidad... Hay un estudio que demuestra que por cada hora diaria de pantalla en menores de tres años aumenta un 10% la probabilidad de sufrir inatención con siete años. Esto está relacionado con que los dispositivos imponen a los niños que los usan ritmos frenéticos, músicas estridentes, luces, colores... y los pequeños se vuelven inquietos, ansiosos y se aburren en los ritmos más lentos que ofrece la realidad. La Sociedad Canadiense de Pediatría y la Academia Americana de Pediatría recomiendan que los niños de menos de dos años no vean nada de pantallas y los de dos a cinco años, menos de una hora al día. P: Y según los estudios que cita el manifiesto ¿por qué tienen este efecto las apps educativas? R: Con el juego libre o semiestructurado, el niño busca retos que se ajustan a sus capacidades, por eso suben a los toboganes por la pendiente, para ellos subir por las escaleras es demasiado fácil. En el juego libre es el niño el que planifica y protagoniza su propia experiencia de aprendizaje. Hace trabajar la memoria, tiene que inhibir los estímulos externos, medir sus límites y aprender a autocontrolarse. Las aplicaciones dirigidas por algoritmos son todo lo contrario: el niño va a remolque de lo que recibe, se vuelve pasivo y se acostumbra a estímulos cada vez más rápidos. Acaba inadaptado a la realidad, porque está es demasiado lenta. Esto contribuye a la pérdida del interés por aprender, de la iniciativa. Hemos de saber que muchas aplicaciones están diseñadas para dirigirles y tenerles conectados durante el mayor tiempo posible. P: ¿Y qué consecuencias tiene para el aprendizaje? R: El efecto no es el mismo en los niños que en los adultos. Los niños necesitan que respetemos su asombro, su deseo de conocer, pero las tecnologías tienen el efecto contrario: lo hacen todo por él acostumbran a los pequeños a los estímulos inmediatos y acortan el tiempo de atención. Y sin atención no hay aprendizaje. Los profesores lo notan en las escuelas, cada vez los estudiantes tienen menos capacidad de atender a las explicaciones y de concentrarse. Haríamos bien en preguntarnos por qué los directivos de empresas tecnológicas del Sillicon Valley mandan a sus hijos a colegios privados que hacen bandera de no usar tecnología, mientras sus empresas venden dispositivos a colegios públicos de la misma zona. Ellos pueden permitirse el lujo de las relaciones interpersonales. Si algo nos ha quedado claro con esa pandemia es que necesitamos interacción personal. Entonces, si podemos permitirnos ese lujo, ¿por qué prescindir de él?P: ¿Y qué consecuencias tiene en el aprendizaje? P: ¿Y los adolescentes? R: Hemos de ayudarles a no confundir la conexión wifi con la conexión humana. Tienen carencias de experiencias reales y humanas. El año pasado YouGov sacaba un estudio que demostraba que los milennials son la generación que se siente más sola en nuestra sociedad. El 27% no tiene amigos cercanos y el 30% no tiene un “mejor amigo” a pesar de pasar muchas horas al día conectados en redes. Los padres pensamos que cuando compramos los dispositivos les ayudamos a socializar, pero no es así. Darles un móvil con conexión a Internet cuando no están preparados a ello, no les ayuda a estar más en el mundo, contribuye a aislarles, les resta oportunidades de experiencias interpersonales reales y humanas. Para un adulto maduro y consolidado afectivamente, las redes sociales pueden ser inocuas. Pero los adolescentes tienen un concepto de sí mismos aun frágil y es más fácil para ellos entrar en unas dinámicas obsesivas por la validación de sus iguales, por el “me gusta”. Eso crea relaciones superficiales, frívolas. P: ¿Cómo aplica esta política de reducción de pantallas en casa con cuatro hijos, adolescentes incluidos? R: Que estemos en contra del abuso de las pantallas no implica que vivamos desconectados del mundo. En casa tenemos una tele que usamos para ver cine que nosotros seleccionamos y noticias puntualmente. Tenemos dos móviles con Internet y dos ordenadores, pero solo sirven para mi trabajo y el de mi marido. Durante el confinamiento, usamos un dispositivo adicional de forma excepcional para que cada uno supiera las tareas que tenía y lo usara el menos tiempo posible, en una franja horaria concreta y con supervisión. Y tenemos un móvil sin internet que a partir de los 14 años pueden usar para hacer llamadas cuando lo necesitan. No usan pantallas como ocio, salvo el cine, o para buscar recetas si cocinan, o para comunicarse por Skype con la familia de Canadá. Y nunca se han quejado porque tienen miles de aficiones en el mundo off line. En el confinamiento, mis tres hijos mayores han tenido dos horas al día con todas las explicaciones del profesor online y el resto de material en papel. Y muchísimas lecturas. Mi hija de nueve años no ha hecho nada online, todo en papel. Y eso nos ha funcionado muy bien, ha sido una oportunidad para crecer en autonomía y en responsabilidad. P: ¿Cómo podemos plantear una respuesta educativa adecuada sin tecnología si nos vuelven a confinar? R: Estamos ante algo muy excepcional y nadie tiene la respuesta perfecta. Tenemos que aprender a vivir con la incertidumbre viendo qué uso hacemos de las pantallas sin convertirlas en la escuela. Por ejemplo, las recomendaciones de las asociaciones de pediatras hacen una excepción y permiten videollamadas con personas con las que el niño tiene un vínculo de apego, después de que los estudios demostrasen que podía ser positivo que un niño se comunique por Facetime con un familiar cercano que, por motivo laboral, estaba fuera de su país. Esto podemos trasladarlo al ámbito educativo. En un vídeo de un profesor a sus alumnos no hay sonidos estridentes, ni algoritmos que decidan por ellos, y hay una relación previa con la persona. No me parece mal que, en una situación tan excepcional como es la de una pandemia global, un alumno de 13 años reciba dos horas de clase en grupos reducidos de materias básicas impartidas por un docente que ya conoce. Pero deben combinarse con algo analógico —leer y escribir en papel, hacer tareas que requieran atención sostenida—. Debemos dejar al margen las aplicaciones dirigidas por algoritmos y los vídeos de Youtube. Para introducir las tecnologías de forma masiva, algunos recurren al argumento de la conciliación durante el confinamiento. Pero uno de los problemas con los ejercicios online descontextualizados es que el niño siempre va a necesitar a sus padres. Si usa aplicaciones y no hay un maestro que actúe de intermediario para explicar la materia y que resuelva dudas en directo, el padre tiene que estar explicándole o ayudándole todo el rato y eso requiere que se convierta en maestro. Durante el confinamiento, algunos padres hemos tenido que improvisar el don de la bilocación. P: Las administraciones han optado por la compra de dispositivos en España para reducir la brecha digital. Pero usted niega la existencia de esa brecha. ¿Por qué? R: El argumento de la brecha digital asume que dotar masivamente de tecnología a los alumnos de entornos sociales más complicados mejora sus resultados académicos y por lo tanto reduce las desigualdades sociales. Los estudios demuestran justamente lo contrario: se da un incremento de las conductas abusivas de esta tecnología en entornos sociales más complicados. P: ¿Cómo deberíamos entonces abordar esta situación? R: Facilitar un dispositivo o Internet a quienes no lo tienen en tiempo de pandemia si van a estar tres meses encerrados no me parece mal si es solo para recibir clases online poco tiempo al día, bajo supervisión y el alumno tiene más de 11 años. Otra cosa sería digitalizar todo para siempre. En cualquier caso, hemos de ser conscientes de que la educación online es un drama en hogares con graves problemas donde hay violencia, abusos... Para esos niños, la escuela podría ser el entorno seguro que les dé una oportunidad de salir adelante. Los dispositivos no solucionan sus dificultades sociales ni su desventaja. En vez de invertir en soluciones tecnológicas cortoplacistas, las administraciones deberían centrarse en implantar las medidas de seguridad necesarias, e invertir en la reducción de las ratios y en proporcionar todos los medios a los centros escolares para que fueran seguros para poder garantizar la presencialidad en las aulas. La educación es un asunto humano, no tecnológico. MANUAL PARA UNA EDUCACIÓN CON TECNOLOGÍA MENOS NOCIVA
El manifiesto propone algunas pautas para evitar los efectos nocivos de las Tecnologías Aplicadas a la Educación: · Limitar el tiempo de pantallas. Utilizar la tecnología solo cuando sea necesario para la comunicación, colaboración, investigación o expresión creativa del aprendizaje del alumno. Se deben evitar las plataformas de aprendizaje adaptativo guiado por algoritmos, la gamificación y las aplicaciones similares que incorporan diseños persuasivos para retener conectados a los niños. · Dar mayor prioridad e importancia al papel del maestro. Los maestros y profesores involucran mucho mejor a los estudiantes de lo que lo hacen las Tecnologías Aplicadas a la Educación consiguiendo que el estudiante esté más motivado y haciendo el aprendizaje sea auténtico. Si fuera necesario el aprendizaje a distancia, éste debería inspirarse en las interacciones humanas y diseñarse garantizando un alto compromiso y participación con aprendizaje basadas en proyectos y vivencias reales que les permitan ser protagonistas de su educación. • Optimizar el aprendizaje sensorial, el formato analógico. Los estudiantes, especialmente los más pequeños y los que tienen necesidades especiales, aprenden mejor a través de las experiencias sensoriales, de modo analógico. Las escuelas deben optimizar ese modo de aprendizaje, incluso cuando los estudiantes están en sus hogares, con actividades estructuradas como la lectura de libros en papel, la escritura a mano, el arte, el movimiento, el juego al aire libre, los proyectos de matemáticas que guarden relación con el mundo real y la exploración de la naturaleza. • Apoyo a las familias. Si vuelve ha haber un confinamiento, las escuelas deben apoyar a las familias proporcionando libros físicos, y materiales que no todas las familias están en condiciones de conseguir. • Evitar las compras y las decisiones apresuradas durante la pandemia Puedan llevar a un uso excesivo de las Tecnologías Aplicadas a la Educación durante años, incluso tras la pandemia. En vez de ello debería apostarse por invertir en los educadores. • La privacidad sí que importa. Las escuelas tienen la obligación de evitar riesgos para la privacidad de sus estudiantes antes de contratar una plataforma o servicio para ellos. Deben evitar los servicios que no estipulen claramente quiénes podrán acceder a los datos personales de los estudiantes y con qué fines. Tampoco deben proporcionar plataformas o aplicaciones que contengan publicidad.
A shitstorm (online bullying) happens when, as we say in English, the shit hits the fan. Beware of what you tweet, as internet trolls seem to lead a rather boring life! See related article: Los nuevos "inquisidores" acechan en la red, by Javier Salas
El pin parental y otras armas de coacción Por PURA SÁNCHEZ Portal de Andalucía, 26 de diciembre de 2019 El concepto de “pin parental” surgió como un mecanismo de control de los progenitores sobre los contenidos audiovisuales que podían recibir o a los que podían estar expuestos sus hijos e hijas. Han sido las propias plataformas audiovisuales, que elaboran o difunden dichos contenidos, las que han ofrecido a progenitores o tutores legales la posibilidad de bloquear determinados canales o servicios, como el de vídeo bajo demanda. Desde su aparición, el partido de nombre en latín ha dado sobradas muestras de su agilidad a la hora de hacerse con conceptos, ideas e incluso eslóganes de otros, para adaptarlos perversamente a sus intereses. Así ha ocurrido con el denominado “pin parental”, un mecanismo que, según sus propias declaraciones, tiene como objetivo evitar “el adoctrinamiento en ideología de género que sufren los menores en los centros educativos”; en la práctica, se trata de una solicitud dirigida a la dirección de los centros educativos “para que informen a los padres sobre cualquier materia, charla, taller o actividad que afecte a cuestiones morales socialmente controvertidas o sobre la sexualidad”. Para los negadores de la violencia machista, este ejercicio de control y coacción se presenta, no podía ser de otra forma, como un acto de protección. Esta manipulación suele ser un clásico de los sistemas autoritarios, que pretenden disolver la previsible reacción contraria al control, presentando las actuaciones coercitivas como actos protectores de un “duce” paternal que cuida de sus díscolos hijos a quienes hay que proteger, incluso de sí mismos. Pero vamos por partes. En primer lugar, el llamado “pin parental” no está pensado para “las” escuelas, para todas las escuelas, sino solo para aquellas donde no llega, de momento, su control ideológico, es decir, la escuela pública. Por tanto, se trata de instrumentalizar a ciertas familias para que controlen al profesorado de sus hijos e hijas, al que no pagan directamente, porque al que pagan, directamente e indirectamente, en los centros con ideario, caso de la educación privada concertada, a ese ya lo controlan. En segundo lugar, la supuesta protección se ejerce de manera que entorpezca todo lo posible el que otro alumnado reciba esos contenidos; es decir, por razones prácticas, para hacer factible el uso del “pin parental”, lo mejor sería eliminar determinados contenidos “controvertidos”, conformando de paso un alumnado que en poco tiempo pueda ser potencial votante del partido. Y tan contentos. En tercer lugar, para tratar de justificar su petición, invocan “su” derecho a ejercer dicho control. De nuevo, en el contexto educativo, el concepto de derecho aparece manipulado, como cuando se invoca el presunto derecho de las familias a “elegir” la educación de sus hijos e hijas. Un derecho que puede ejercerse, sin duda, pero no hay obligación de que dicha elección la paguemos a escote todos y todas, tanto quienes pueden permitirse elegir, como quienes no. En cuanto al derecho a controlar la formación moral o religiosa que reciben sus vástagos, efectivamente, pueden e incluso deben hacerlo, pero hay valores y contenidos que no están en cuestión. Por poner un ejemplo: no son cuestionables los valores éticos ligados a la defensa de los derecho humanos. Ocurre además que sus ansias controladoras no se quedan en lo que se declara, que ya es lo suficientemente ambiguo, transversal, dicen, como para que se pueda intentar intervenir tanto los contenidos de ciencias sociales como los de valores éticos o los de ciencias físicas. De hecho, la memoria histórica, o cualquier contenido relacionado con la historia del siglo XX, en España o Andalucía, también quiere ser controlado e intervenido. Traigo aquí a colación lo sucedido en Sevilla, en el mes de noviembre último, en un centro de Secundaria y Bachillerato, a propósito de unas jornadas de memoria histórica que quisieron impedir; presumiblemente una persona con acceso directo al grupo parlamentario del partido de nombre en latín movió ficha para movilizar a la inspección educativa provincial. Al objeto de darle a la posible intervención manu militari apariencia de protectora legalidad, se encargó expresamente analizar los contenidos que se iban a difundir por si contuvieran un nivel de violencia inadecuado para el alumnado. Vaya a ser que los y las jóvenes estudiantes se enteraran de que las fuerzas paramilitares de Falange rapaban y violaban sistemáticamente a las mujeres rojas, animados por las charlas radiofónicas del general genocida Queipo de Llano y ello hiriera su joven sensibilidad… Y luego está la cuestión de la ideología. La secta abascaliana, y otros partidos que incluso se atreven a llamarse “constitucionalistas”, acostumbran a denominar “ideología” a todo cuanto no coincide con su esquema de pensamiento. Pretenden hacernos creer, por una parte, que ellos carecen de ideología y, por otra, que toda ideología manipula y oculta la realidad, cuando en verdad ideología es cualquier conjunto de ideas que caracterizan a una persona o a un colectivo y que componen su cosmovisión. La puesta en marcha de procesos de control, manipulación y coacción, con mecanismos tales como el llamado “pin parental”, está empezando a tener nefastas consecuencias dentro y fuera del sistema educativo público. En primer lugar, en no pocos claustros, de forma individual o colectiva, ha empezado a funcionar la autocensura. En segundo lugar, hay que decir que cuando se somete a alguien a este control arbitrario, injusto e injustificable, se arroja una sombra de sospecha sobre él, convirtiéndolo en persona no digna de confianza. Se tarda mucho en conseguir que familias y profesorado tengan una relación de confianza y está comprobado que es uno de los factores que inciden positivamente en la educación del alumnado. La quiebra de esta confianza, más pronto que tarde, vendrá a incidir también en el deterioro de la educación pública, de manera que sea todo el sistema el que resulte sospechoso. En cuanto al adoctrinamiento, precisamente la clave para evitarlo no es el control ni la coacción, sino posibilitar que el alumnado pueda acceder al conocimiento a través de personas diversas, con ideologías diversas y formas de pensar diversas, de modo que la institución escolar sea ese lugar en el que, como en la vida, nos encontramos la diversidad dentro de la escuela. Por definición, una escuela adoctrinadora es aquella que deja la diversidad fuera. Hay que decir de una vez que la escuela pública no adoctrina, excepto cuando se “imparte” religión, en días y horas concretos, por un no profesional de la enseñanza, elegido por la autoridad eclesiástica y pagado con fondos públicos, de un estado que se declara aconfesional. El resto de los contenidos de la escuela pública están regulados y presididos por los principios del rigor, el cientifismo y los valores que consagran los derechos humanos, esos que también garantizan la dignidad, la vida y la libertad de los liberticidas, los indignos y los intolerantes. La cuestión es paradójica y nuestra deficiente democracia soporta mal las paradojas; que quienes quieren acabar con la tolerancia y la libertad de ideas y de pensamiento, estén esgrimiendo para lograrlo precisamente la tolerancia y la libertad es una prueba de ello. Es importante enfrentar esta situación redoblando los esfuerzos por trabajar colaborativamente desde los centros educativos con las familias, prestando apoyo a quienes se pretende desprestigiar o convertir en sospechoso, evitando la autocensura y combatiendo la coacción y el control de forma que a quienes pretenden acabar con la libertad de ideas y pensamiento no les salga gratis. De nosotros y nosotras, del profesorado, pero también de la sociedad civil, de todos y todas depende que resolvamos la paradoja o que dejemos a quienes “oran y embisten, cuando se dignan usar la cabeza” que campen a sus anchas.
Por BERNA GONZÁLEZ HARBOUR Andreu Navarra, profesor de Lengua y Literatura de Secundaria, retrata
la incapacidad de concentrarse de la nueva generación de “ciberproletariado” o
la ausencia de debate sobre el futuro al que esta sociedad quiere conducir a
sus jóvenes. Navarra no es un teórico, pero sí un torrente de verdades que
acaba de publicar Devaluación
continua(Tusquets), un latigazo contra la ceguera,
una llamada de emergencia ante la degradación del modelo educativo.
“Los profesores queremos crear ciudadanos autónomos y críticos, y en
su lugar estamos creando ciberproletariado, una generación sin datos, sin
conocimiento, sin léxico. Estamos viendo el triunfo de una religión tecnocrática
que evoluciona hacia menos contenidos y alumnos más idiotas. Estamos sirviendo
a la tecnología y no la tecnología a nosotros”, afirma Navarra. “El profesor está exhausto,
devorado por una burocracia para generar estadísticas, lo que le quita energía
mental para dar clase”.
El testimonio de Andreu Navarra (Barcelona, 1981), historiador, tiene
el valor de quien ha impartido clase durante seis años en colegios concertados
y públicos, en zonas ricas y castigadas, donde encuentra por igual “profesores
heroicos” en un sistema educativo estresado por la propia sociedad de la que es
espejo: hay padres ausentes porque trabajan demasiado; hay violencia; hay
chicos sin comer o desayunar; hay muchos problemas mentales; y hay una generación
ausente por su concentración en las redes y su identidad virtual.
“Lo audiovisual está creando una nueva Edad Media de personas
dependientes de satisfacer el placer aquí y ahora, cuando la vida es muy
diferente. En la vida hay que saber leer contratos, alquilar pisos, cuidar a
tus mayores, criar hijos. Pero el ciberproletariado se viene abajo ante
cualquier problema. Son personas que no serán capaces de trabajar porque tienen
la concentración secuestrada por las redes”, dice. No es que todos los jóvenes
encajen en su mirada crítica, pero sí ve el riesgo de exclusión de una cuarta
parte de los alumnos en una tormenta perfecta de precariedad y vida virtual.
El libro de Navarra recurre a Ortega y Gasset para apelar a un debate
necesario antes de todo lo demás: a dónde vamos. “Si sabes a dónde vas, si
abrimos un debate sobre el modelo de futuro al que queremos avanzar, después
regularás la tecnología, los horarios o lo que sea, pero antes de aumentar o
disminuir las horas tienes que pensar qué quieres hacer con ellas”, sostiene. Y
el modelo de sociedad que convierte en héroes carismáticos a Pablo Escobar o
Jesús Gil en series de televisión;
la falta de ejemplaridad de unos políticos “pillos, de ahora no te hablo, de
quién la tiene más larga”; la mentalidad Fraga de “turismo y populismo que
prosigue en Salou, en Magaluf, en que destrocen Barcelona” no ayuda. “Falta
reflexión sobre la sociedad que queremos, por qué no apostamos por un MIT español,
por exportar literatura, ingeniería patentada aquí y no exportar ingenieros”. Pero “el papel de ascensor social de la educación está fracasando y
estamos creando bolsas de guetos, de personas sin futuro”.
Menciona también el maquillaje de la ignorancia que practican los
colegios para mejorar la estadística. E insiste una y otra vez en la
incapacidad de fijar la atención, gran carencia de una nueva generación con
fotos en las redes, pero sin memoria. “Hemos conocido varios capitalismos y
ahora mismo estamos en el capitalismo de la atención, en una economía de
plataformas que mercantilizan tu atención. Si estás viendo unos mensajes,
alguien gana dinero y si ves otros, lo gana otro alguien. No podemos repensar
la educación si no pensamos cómo devolver la atención a las aulas, y regresamos
del mundo virtual. Ahora no podemos ensimismarnos, como defendía Ortega y
Gasset, porque todo es ruido, la política es gritos, eslóganes, nadie piensa,
nadie escribe, todo es tontería y eslogan y eso ha llegado a las aulas: lo
simplista, lo binario, el bien y el mal”. Los Steve Jobs o Zuckerberg,
recuerda, recibieron educación analógica. Y los gurúes tecnológicos
mandan a sus hijos a colegios analógicos. Es por ello por lo que,
concluye, “hasta que arreglemos la sociedad, no podremos arreglar el sistema
educativo”. (El País, 15 de septiembre de 2019)
La curiosidad por conocer al otro, la cultura del otro, la lengua del otro es requisito imprescindible para el aprendizaje de un idioma diferente al nuestro materno. Una visión cosmopolita de nuestro entorno facilita la adquisición de habilidades idiomáticas diferentes de las propias. A la inversa, sucede que cuanto mayor sea el apego por la cultura local menor será el interés por conocer una lengua extranjera. Tras tres décadas dedicado a la enseñanza de idiomas, he podido constatar que, cuando un individuo está involucrado únicamente en su cultura autóctona, éste se ve incapaz de adquirir destreza en el uso de una lengua extranjera. Se trata de una relación causa efecto. Sin embargo, aquellos individuos que viajan a otros lugares, ven y escuchan películas de otras partes del mundo, o leen sobre otros asuntos además de sobre su cultura local, muestran una disposición natural al aprendizaje de una lengua extranjera, pues consideran que ésta les enriquece como personas y les hace sentirse ciudadanos del mundo, sentimiento que no ansían quienes, en su obsesión identitaria, sólo se enorgullecen de una cultura autóctona que, por su riqueza y omnipresencia en la vida colectiva, perciben como autosuficiente. Por lo general, quienes simplemente se conforman con sus tradiciones, con la foto fija de liturgias locales, siempre idénticas y periódicas, carecen de la curiosidad por ver, a través de la ventana del cine, imágenes en movimiento de historias multiculturales localizadas en otras latitudes de la sociedad global. En su narcisismo no son capaces de apreciar otros acentos, otros idiomas, ni sienten la necesidad de aprenderlos. Dice Antonio Muñoz Molina que una cultura personal se adquiere con mucho tesón y esfuerzo a lo largo de la vida, igual que se adquiere la destreza para hablar un idioma extranjero; una cultura autóctona se posee tan solo por nacer en ella. Sentirse exageradamente orgulloso de haber nacido en tal o cual sitio es un acto empobrecedor y ridículo, como lo es también creerse el ombligo del mundo. El localismo es una forma primigenia de nacionalismo o, como dijo Karl Popper, una regresión a la tribu. Estudiar y escuchar un idioma extranjero requiere un esfuerzo intelectual que es incompatible con la práctica de cualquier forma de fanatismo. Algunos se ven incapaces de abandonar su zona de confort, fascinados de por vida por la contemplación de la patrona local, una pequeña estatua articulada de madera a la que adoran, entre otros motivos, porque representa a una mujer que, dicen, "engendró" sin sexo previo. Una vez conocí a un universitario de una ciudad del sur de España, narcisista como ninguna otra, que confesaba que sólo le interesaban los arquitectos nacidos en su ciudad y no entendía el entusiasmo que sus compañeros de la Escuela de Arquitectura sentían tras anunciarse un taller que iba a ser impartido por dos reputados arquitectos portugueses. A quienes durante gran parte del año ocupan su pensamiento en perpetuar las tradiciones locales o nacionales poco tiempo les queda para ocuparse de estudiar una lengua extranjera que ven ajena a su propio grupo social, no creen necesitar y consideran una asignatura maría. Un estudiante de secundaria me confesó en cierta ocasión que, en lugar de irse de crucero cultural en el viaje de fin de curso con sus compañeros para conocer el Mediterráneo esa primavera, había preferido peregrinar al Rocío, ¡por décimo año consecutivo! Ninguno de los dos habla una segunda lengua. cmg2014
La Unión Europea refuerza los lazos entre universidades de países distintos con un plan para compartir alumnos, profesores, títulos y proyectos
Las universidades europeas han cambiado mucho desde que empezó hace veinte años el plan Bolonia. Son cada vez más los estudiantes que viajan al exterior para formarse, existen propuestas de títulos dobles y planes de colaboración —en másteres, en doctorados, en investigación— entre centros de países distintos. El programa Erasmus ha sido eficaz a la hora de fomentar y consolidar esa familiaridad entre jóvenes de ciudades distantes que tanto aporta al proyecto de una Europa común. El plan que ahora ha puesto en marcha la Unión, dotado con 30 millones de euros, para que en 2025 existan 20 campus transnacionales va en esa misma dirección. La idea de que hasta tres universidades de países distintos creen consorcios para compartir alumnos y planes científicos y de investigación representa un paso más para romper con esa percepción que tanto ha calado de que Europa está lejos de sus ciudadanos.
A finales de febrero termina el plazo para que las alianzas se presenten al programa piloto, y a partir de ahí se irán estableciendo los procedimientos para la convalidación de estudios y otras complicaciones burocráticas. Una de las rémoras principales de las universidades españolas es precisamente su falta de internacionalización, y por eso el Gobierno ha convertido este factor en una de las tres patas que están orientando la nueva ley universitaria en la que trabaja. Por eso mismo, este nuevo plan constituye un estímulo más para abrir una universidad en la que sólo el 1,8% de sus profesores es extranjero. La Autónoma de Madrid, Salamanca, Complutense, Granada y Pompeu Fabra participan ya en consorcios.
Sea como sea, la propuesta europea no debería servir en ningún caso de cortina de humo para que la universidad española se desentienda de los problemas que sigue arrastrando desde lejos. El viejo nepotismo ha adoptado nuevas formas en la selección del personal, la calidad y orginalidad en la investigación deja que desear, hay demasiadas diferencias entre unos centros y otros, está la vergonzosa sombra de los másteres regalados a políticos, y hace falta mejor financiación, mayor autonomía, y más competencia y autoridad en quienes la dirigen. (El País, 8.1.19)
Por MILAGROS PÉREZ OLIVA El curso ha comenzado en Francia bajo el síndrome de una nueva ley que prohíbe el uso del móvil en los centros de educación infantil, primaria y secundaria. En los institutos, la decisión queda en manos de cada centro. Desde 2010 estaba prohibido el uso del móvil en clase, pero ahora se extiende al patio y a las actividades extraescolares. La medida fue aprobada en la Asamblea Nacional en medio de una fuerte controversia. El mismo debate se repite en otros países donde también se discute si aplicar o no medidas similares. En España no hay una norma general, pero muchos centros prohíben el uso del móvil en clase, aunque no fuera de ella.
La decisión plantea hasta qué punto podemos y debemos modular el uso de las nuevas tecnologías. Y en el caso concreto de la educación, hasta qué punto o de qué forma esas tecnologías pueden convertirse en una ayuda o en un elemento perturbador. Tanto el presidente, Emmanuel Macron, que llevaba la prohibición en su programa electoral, como el ministro de Educación, Jean Michel Blanquer, lo tienen muy claro: el móvil, las tabletas o los relojes inteligentes con capacidad de conexión son un elemento perturbador, interfieren en el proceso de aprendizaje y por eso deben ser apartados del alumno. En el aula, está claro que tener la tentación en el bolsillo resulta irresistible para unos niños que han hecho de la conectividad su principal herramienta de relación y diversión. ¿Qué tiene el móvil para ejercer ese poderoso influjo sobre nuestra atención? Si en los mayores, que supuestamente tenemos más autocontrol ocurre lo que ocurre, qué no será en el caso de los niños. Solo hay que pararse en pensar cuántas veces lo abrimos y lo consultamos en una hora. O cómo nos comportamos y qué hacemos cuando lo olvidamos. La parte perturbadora del móvil en la escuela tiene que ver con que es una puerta abierta a las redes sociales. Lo que perturba es su capacidad para estimular y satisfacer la curiosidad innata, la misma curiosidad que nos hacer mirar por la ventana cuando oímos gritos, o detenernos a mirar en la carretera cuando ha ocurrido un accidente. Tener una ventana al lado desde la que siempre se oyen gritos puede ser bastante incompatible con la atención que requieren, por ejemplo, un problema de matemáticas, o una estructura sintáctica en inglés. Pero no solo en el aula modula el comportamiento. También en el patio. Los niños que tienen móvil tienden a comunicarse a través del móvil, a jugar con el móvil y pueden acabar prefiriendo las relaciones virtuales que el contacto personal. Aprender requiere esfuerzo. Las nuevas tecnologías pueden ayudar, por supuesto, pero siempre que su uso esté dirigido por el profesor y para tareas determinadas. Los móviles y tabletas pueden ser muy útiles, obviamente, en la búsqueda de materiales e información. El problema se plantea cuando disponer de los dispositivos induce a utilizarlos de una manera que interfiere con el proceso de aprendizaje. Las nuevas tecnologías pueden y deben incorporarse a las tareas educativas. Pero estar abiertos a las nuevas tecnologías no significa quedar prisioneros de ellas. Y mucho menos sucumbir al poder adictivo que tienen como herramienta de entretenimiento. ¿Significa eso que lo mejor es la prohibición? No está claro. Habrá que ver qué pasa en Francia. El País. 05.09.18
El teléfono móvil se ha hecho tan imprescindible en esta sociedad moderna que parece haberse convertido en un apéndice humano. Y regular su uso (su abuso) se ha transformado en una necesidad para algunos Gobiernos. Francia, entre ellos. El primer ejemplo lo ha dado el presidente de la República, Emmanuel Macron, que ha prohibido los celulares en las reuniones del Consejo de Ministros. Antes de iniciar las deliberaciones, los miembros del Ejecutivo depositan sus celulares en las taquillas. Ni se consulta el correo ni se repasa el Twitter ni se mandan wasaps mientras los ministros consideran atenta y detenidamente los pros y contras de una decisión antes de adoptarla.
Con el precedente del Consejo de Ministros, Macron quiere ampliar la prohibición de los teléfonos móviles a otros ámbitos. El principal: la escuela. Los alumnos adictos a los móviles tendrán que aprender a desenganchar al menos durante su estancia en el centro. No solo en las aulas sino también en el recreo. Francia presenta esta medida como una “desintoxicación”. Favorecerá la atención a las explicaciones del profesorado, combatirá el bullying y mitigará la ansiedad de esos adolescentes esclavos de la tecnología.
Los estudios demuestran que los móviles acentúan el ciberacoso entre los escolares, facilitan su acceso a la pornografía y contribuyen a su aislamiento social. Son una nueva forma de adicción (bautizada como nomofobia). En defensa de que se prohíba por ley su uso, el ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, ha dicho de los celulares: “Son un avance tecnológico, pero no pueden monopolizar nuestra vida. No se puede progresar en un mundo de tecnología si no sabes leer, escribir, contar, respetar a otros y trabajar en equipo”.
Si prosperan los planes de Macron en el próximo curso quedarán proscritos estos aparatos en los colegios. La medida tendrá gran impacto (el 90% de los niños de 12 años o más tienen móvil), aunque muchos dudan de que se pueda llevar a cabo eficazmente. Sus detractores aseguran que el proyecto de ley es una mera “operación de comunicación” que no tendrá efectos puesto que la mitad de los centros escolares ya prohíben los smartphones en sus instalaciones.
Queda por ver si los colegios que no respeten la ley serán sancionados y cómo se arbitrarán los sistemas para que los docentes la hagan cumplir a rajatabla. Si Francia aprueba este difícil examen, con el que quiera lanzar un mensaje “de salud pública”, países como Reino Unido e Irlanda podrían seguir el mismo camino.
Two centuries have not completely cured the Spanish of the savagery involved in a “fiesta” that involves the slow death of an animal. By BERNA GONZÁLEZ HARBOUR
Two centuries ago, the horses were disemboweled in the middle of the bullfight, and then stitched up in the square to stretch out the rest of their useful lives in front of the bulls that are trying to kill them, and who also going to die. This is the story told by Robert Hughes in his splendid book Goya, which devotes several pages to the fight against bullfighting as part of a modernizing eagerness that the enlightened tried – unsuccessfully – to wage in Spain.
In some aspects, we have evolved. The horses no longer die gutted in the ring. Pro-bullfighting people are outraged by the criticism they receive, but they know – or should know – that throughout history various political figures andmovements opposed bullfighting. Carlos III, a king who undeniably brought some good things to Spain, tried to ban the bulls in 1771. Carlos IV did too. In an act of brazen populism, King Joseph I Bonaparte, however, celebrated his coronation with a bullfight. Bread and circus was a formula that worked well for the Romans, and the Enlightenment could not get rid of it.
Pro-bullfighting people are outraged by the criticism they receive, but they should know that various political figures and movements opposed it
Two centuries have not completely cured us of the savagery, backwardness or extravagance that – for some, with an opinion just as respectable as others – comes with enjoying a “fiesta” that guarantees the death of an animal. But at least time has allowed us to advance within its limits.
Other things are happening in Spain besides the independence referendum in Catalonia. One of those things was the release last week of the documentaryTauromaquia, from Jaime Alekos, and presented by PACMA, a Spanish animal rights group. His camera recorded actual images of bullfights from the bull’s point of view, including the animal’s terror, trembling, feces, and all the other symptoms of humiliation the tortured experiences. It only provokes compassion, without the typical epic and brave interpretations of bullfights.
In his documentary Land Without Bread (1933), Spanish filmmaker Luis Buñuel captured how fiancés in Las Hurdes, a mountainous region in western Spain, had to prove their manhood by ripping the heads off of chickens on a rope. If they failed, they would keep trying until they had the skull in their hands. The movie also showed depictions of incest leading to deformities and extreme hunger in the western Extremadura region of Spain.
It may take decades for our grandchildren to be horrified by the Spain of the documentary ‘Tauromaquia’
Spain is progressing little by little in many matters – even when it comes to the abuse of animals. The beheadings of hens and ducks, and the throwing of goats from a bell tower, seem to have been consigned to history. Bullfighting has been banned in some places, although the issue remains in court; and this summer authorities in the Balearic Islands prohibited the death of the animal at the event, as is the case in Portugal. Horses are no longer gutted and sewn back up in town squares.
Progress is gradual. It may take decades for our grandchildren to be horrified by the Spain of the documentary Tauromaquia, just as we are horrified today by the Spain of Goya or Buñuel. But it will come. (El País English edition. English version byDebora Almeida. 12.09.17)
“Hay que recuperar la disciplina y la autoridad en la escuela”
La exasesora en educación del Gobierno sueco Inger Enkvist se posiciona en contra de las nuevas metodologías educativas. Por ANA TORRES MENÁRGUEZ, El País, 13 de julio de 2017
No es fácil encontrar una opinión como la de Inger Enkvist (Värmland, Suecia 1947). Mientras la mayoría de los gurús educativos abogan por terminar con las filas de pupitres, con los formatos de clase encorsetados y por dar más libertad a los alumnos dentro del aula, Envist, antigua asesora del Ministerio de Educación sueco, cree que ha que recuperar la disciplina y la autoridad de los docentes en las clases: "Los niños tienen que desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo y para eso necesitan que un adulto les guíe. Aprender requiere esfuerzo y, si se deja a los alumnos elegir, esto simplemente no sucede."
La profesora y experta en educación Inger Enkvist en la Universidad de Lund.JONAS ANDERSSON
Catedrática de Español en la Universidad de Lund (Suecia), Enkvist comenzó su carrera educativa como profesora de Secundaria y durante más de treinta años se ha dedicado a estudiar y comparar los sistemas educativos de diferentes países del mundo. Además de la publicación de libros como La buena y la mala educación (Encuentro, 2011), ha publicado más de 250 artículos sobre educación.
Enkvist compareció el pasado marzo en la comisión de Educación del Congreso de los Diputados para aportar su visión sobre el modelo educativo en España, del que echa en falta motivación por parte del profesorado y una reformulación de los grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria -nombre de la carrera de Magisterio tras el Plan Bolonia- para intentar captar a los mejores estudiantes.
Pregunta. Las nuevas corrientes de innovación educativa reclaman un papel más activo por parte de los alumnos. Acabar con las clases magistrales y crear metodologías que impliquen acción por parte del estudiante. ¿Por qué se opone a ese modelo?
Respuesta. La nueva pedagogía promueve la antiescuela. Los colegios se crearon con el objetivo de que los alumnos aprendieran lo que la sociedad había decidido que era útil. ¿Cuál es el propósito de la escuela si el estudiante decide lo que quiere hacer? Estas corrientes quieren enfatizar al máximo la libertad del alumno, cuando éste lo que necesita es una enseñanza sistemática y muy estructurada, sobre todo si tenemos en cuenta los problemas de distracción de los niños. Si no se aprende en Primaria a ser ordenado y a aceptar la autoridad del maestro, es difícil que se haga más tarde. El alumno no siempre va a estar motivado para aprender. Hace falta esfuerzo.
P. En su libro cuestiona la creencia de que todos los niños quieren aprender y, por lo tanto, es una buena opción dejar que tomen la iniciativa y aprendan solos. ¿Cuáles son sus argumentos en contra?
R. Esto nunca ha sido así. Es una idea romántica que viene de Rousseau; dar por hecho que el ser humano es inocente, bien intencionado y bueno. Un niño puede concentrarse en una tarea por iniciativa propia, pero normalmente será en el juego. Aprender a leer y escribir o matemáticas básicas requiere trabajo y nadie se siente llamado a dedicar un esfuerzo tan grande a asimilar una materia tan complicada. Se necesita apoyo, estímulos y algún tipo de recompensa, como la sonrisa de un profesor o la felicitación de los padres.
P. ¿Qué se debería recuperar del antiguo modelo de educación?
R. Tener claro que el profesor organiza el trabajo del aula. Si los alumnos planifican su propio trabajo se hace muy complicado que obtengan buenos resultados y eso desmotiva al profesor, que no quiere responsabilizarse de algo que no funciona. Estas metodologías están alejando de las aulas a los profesores más competentes. Ya no se considera beneficioso que el adulto transmita sus conocimientos a los alumnos y se fomenta que los jóvenes se interesen por las materias siguiendo su propio ritmo. En un ambiente así no es posible enseñar porque no existe la confianza necesaria en la figura del profesor. Vivir en lo inmediato sin exigencias es todo lo contrario a la buena educación.
P. Usted ha calificado el autoaprendizaje como contraproducente. Pero una vez que finaliza la formación obligatoria y los estudiantes consiguen un trabajo, el mercado laboral cambia rápido y se pueden ver obligados a reciclarse y cambiar de profesión. ¿No cree que es buena idea enseñarles desde pequeños a tomar la iniciativa en el aprendizaje?
R. Esa es la gran falacia de la nueva pedagogía. Los niños tienen que aprender contenidos, y no el llamado aprender a aprender. Solo con decir a los alumnos que tomen decisiones no van a saber hacerlo. Pongo un ejemplo. El Gobierno sueco ofrece cursos de formación para adultos y su desesperación llega cuando solo se apuntan ciudadanos con un perfil educativo alto. Les interesa y lo encuentran útil y por eso tienen ánimos para empezar. Si uno aprende un contenido, piensa que es capaz y que en el futuro podrá volver a hacerlo. ¿Quién es más adaptable y más flexible al perder un trabajo? El que ya tiene una base de conocimientos, el que cuenta con más recursos interiores y eso lo proporciona la educación. Cuanta más autodisciplina, más posibilidades tienes por delante y menos desesperado te sentirás ante una situación límite.
P. Hay un gran debate en cuanto a la utilidad de los exámenes. Algunos expertos defienden que en la vida adulta no se dan ese tipo de pruebas y que lo importante es haber desarrollado habilidades para adaptarse a diferentes entornos.
R. Esa es la visión de alguien que no sabe cómo funciona el mundo de los niños. En la vida adulta, todos tenemos fechas tope, momentos de entregar un texto y esto se aprende en la escuela. Con los exámenes el niño aprende a responsabilizarse y entiende que no presentarse a una prueba tiene consecuencias; no lo repetirán para él. Si no cumplimos con nuestras obligaciones en la vida adulta, pronto nos veremos descartados de los ambientes profesionales. Los exámenes ayudan a desarrollar hábitos sistemáticos de trabajo.
P. ¿Por qué cree que el modelo actual de escuela no permite que nadie destaque?
R. El colegio no es neutro, no todos van a aprender igual. En las aulas se dan unos desequilibrios enormes en un mismo grupo, puede haber hasta seis años de diferencia intelectual entre los alumnos. La escuela debería mantener a los niños con diferentes capacidades juntos hasta los once años y a partir de ahí ofrecer diferentes niveles para las asignaturas más complejas. En algunas escuelas públicas de Alemania se hace. Para los que no lo entiendan pongo un ejemplo. Imagina meter en una misma clase a 30 adultos con niveles socioculturales e intereses totalmente dispares y pretender que aprendan juntos. Eso es lo que estamos pidiendo a nuestros hijos. En menos de una semana habría una rebelión.
R. Lo más sencillo es pensar en un músico de jazz. Parece que está improvisando, jugando. ¿Cómo puede hacerlo? Sabe 500 melodías de memoria y usa trozos de esas piezas de forma elegante. Lo ha repetido tantas veces que parece que lo hace sin esfuerzo. La teoría es necesaria para que surja la creatividad.
P. Si hablamos de los contenidos que se aprenden en la escuela. ¿Cree que habría que modernizarlos?
R. Una profesora española me contó que uno de sus alumnos le dijo en clase que para qué le serviría estudiar a Unamuno, que qué aplicación práctica podía tener. Necesitamos conocer la situación de nuestro país, saber de dónde venimos. Con Unamuno se aprende un modelo de reacción, que no tiene porqué adoptarse, pero conocerla te ayuda a elaborar tu propia forma de ver el mundo.
